DLA DZIECI Z WADĄ SŁUCHU

Dla dzieci z wadą słuchu, które są na etapie przyswajania mowy, ta percepcja tak ważnych językowo głosek syczących jest szczególnie ważna z punktu widzenia rozumienia mowy. Po­trzeba percepcji audytywnej w zakresie dźwięków mowy o wysokiej często­tliwości jest akcentowana w najnowszych badaniach z zakresu przyswajania mowy (por. Horsch 2000).Wczesna stymulacja – co to właściwie oznacza, takie pytanie będą może zadawali sobie niektórzy z Państwa. Co oznacza „wczesna stymula­cja”? Od października 1999 r. na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie kształceni są studenci w ramach niemiecko-polskiego kierunku studiów, jakim jest wczesna stymulacja dzieci z wadą słuchu w wieku od 0 do 6 lat. Ponadto od półtora roku pan Bischoff i ja prowadzimy pod kierun­kiem pani prof. dr U. Horsch wczesną stymulację dzieci z wadą słuchu przy Wojewódzkim Szpitalu Dziecięcym w Olsztynie, pozostając w ścisłej współ­pracy interdyscyplinarnej z kierującą Centrum Foniatryczno-Audiologicz- nym panią dr Bogucką. Nowe osiągnięcia techniki wymagają od nas jako od pedagogów poszukiwania dialogu z kolegami z bliskich nam obszarów na­ukowych. Tylko współpraca interdyscyplinarna umożliwia opartą na diagno­zie wczesną stymulację dzieci z wadą słuchu. Na początku mojego referatu cytowałam mamę Bartka. Od implantacji minęło już pięć miesięcy i rozwój Bartka w zakresie słyszenia i mówienia przebiega zdumiewająco. Chcę tylko w skrócie przedstawić wyniki.

PROWADZONE BADANIA

Badania prowadzone między innymi przez poznańską i warszawską AWF wskazują, że opóźnienia w rozwoju fizycznym i psychicznym dzieci niewidomych, w porównaniu z widzącymi, są nie tyle konsekwencją utrud­nionego procesu poznawania rzeczywistości, ile skutkiem nieumiejętnie pro­wadzonego procesu wychowawczego, który determinuje stopień nasilenia tych różnic (Dziedzic 1977, Maszczak 1994, 1997). Stąd też istotną rolę w procesie rewalidacji dzieci niewidomych odgrywają różne formy aktywno­ści ruchowej. Na szczególną uwagę zasługują zabawy i gry słuchowe, które sprawiają, iż dzięki subtelnemu wychwytywaniu wrażeń słuchowych dziecko niewidome nabiera większej samodzielności, pewniej orientuje się w terenie i ma dokładniejsze wyobrażenie sytuacji, w której się znajduje. Jego ruchy stają się bardziej skoordynowane. Duży akcent w ćwiczeniach i zabawach z dziećmi niewidomymi kładzie się też na doskonalenie pamięci mięśniowo- -kinetycznej i ogólną sprawność ruchową.

SKAŻONY SYSTEM

System skażony jest niewątpliwą hipokryzją, wciąż bowiem często przekonuje się rodziców, że ich dziecko potrzebuje edukacji segregacyjnej, a jednocześnie publicznie głosi się hasła integracji i edukacji włączającej.Te słowa wcale nie znaczą, że jestem za włączaniem wszystkich dzieci w „główny nurt”. Biorąc pod uwagę przede wszystkim względy etyczne moż­na dowodzić, że integracja czy włączanie w system dostępnych usług eduka­cyjnych jest podstawowym prawem człowieka. I chociaż łatwo się z taką postawą zgodzić, trzeba pamiętać, że zagwarantowanie prawa uczniom za­równo do dostępu, jak i do sukcesu w nauce wymaga starannie przemyśla­nych planów działania. Jest sprawą dyskusyjną, czy w pewnych okoliczno­ściach nauka w szkole masowej jest najlepszym rozwiązaniem, czy nie ogranicza równości szans zarówno samych niepełnosprawnych, jak i ich rówieśników. Do kwestii integracji dzieci o specjalnych potrzebach eduka- cyjnych w szkole masowej podchodzę z rezerwą, co nie znaczy, że pizeciw- stawiam się ideałom integracyjnym. Bez przemyślanego planowania istnie­je realne niebezpieczeństwo, że „włączanie” stanie się raczej „spychaniem w główny nurt szkolnictwa (za: Bowen, Tomson 2000, s. 67).

Zestaw do realizacji nagrań wideo

We wstępnych założeniach technicznych zwrócić należy uwagę na pewien istotny aspekt sprawy. Od początku stosowania środków technicznych w dydaktyce stwierdza się, że o efektywności ich wykorzystania decydują (oczywiście oprócz parametrów technicznych) materiały dydaktyczne oraz metodyka ich wykorzystania. Aby założenia techniczne były kompleksowe, muszą być brane pod uwagę również zagadnienia związane z wytwarzaniem programów ożywiających zaprojektowany interakcyjny układ. W zasadzie materiały takie powinno się realizować centralnie w wyspecjalizowanych ośrodkach, co od wielu lat postulowane jest przez pedagogów. Ośrodków takich brak i stąd zagadnień tych nie można pomijać. Przygotowywanie programów wideokomputerowych oraz ich wykorzystanie w interakcyjnym układzie, trzeba rozpatrywać równocześnie z doborem sprzętu technicznego.

Sprzęt komputerowy

Mikrokomputery, które wybieramy do pracy w zestawie, spełniać powinny dwa podstawowe warunki. Po pierwsze, parametry użytkowe urządzeń oraz oprogramowania powinny odpowiadać wymaganiom niezawodności, precyzji obliczeń, szybkości działania i wygody obsługi; po drugie, cena komputera wraz ze sprzętem uzupełniającym powinna być na tyle niska, aby opłacalne było jego zastosowanie do usprawnienia procesu kształcenia.
Istotne pozytywne cechy komputera to stosunkowo duża, jak na potrzeby dydaktyki, pamięć operacyjna, w zasadzie nieograniczona pamięć zewnętrzna pozwalająca gromadzić zbiory informaq’i różnego rodzaju, duża szybkość przetwarzania oraz możliwość interakcji z użytkownikiem. Na dobrą sprawę każdy z występujących w szkolnictwie mikrokomputerów może z powodzeniem interakcyjnie współpracować z magnetowidem, lecz w przypadku takiego typu, który nie posiada stacji dysków, a korzysta jedynie z zewnętrznej pamięci taśmowej, integracja musi objąć zarazem wykorzystanie tasm wideo jako nośnika programów także komputerowych! Oczywiście nośnika o większym stopniu zagęszczenia informacji przy znacznie szybszym odczycie i pełnej niezawodności (w odróżnieniu od kaset magnetofonowych, których stosowanie skutecznie… zniechęcało nauczycieli).
Jakkolwiek opracowany system modelowy, oparty na mikrokomputerze z pogranicza dwóch klas, nadaje się do emulacji na każdym niemal sprzęcie, to jednak tutaj chcemy ukształtować pewien optymalny kierunek zakupów nowych urządzeń na potrzeby szkół, pod kątem ich pracy multimedialnej. Aktualnie standard komputerów osobistych do powszechnego stosowania wyznaczają mikrokomputery typu IBM PC i ich oprogramowanie. Szeroko rozpowszechnione w świecie klony naśladują budową i funkcjami pierwowzór, przy czym coraz liczniejsze z nich znajdują zastosowanie również w Polsce. Za użyciem mikrokomputerów tej klasy do pracy w zestawie interakcyjnym przemawiają pewne szczególne właściwości, które zostaną przedstawione w kontekście realizacji systemu wideokomputerowego.

Realizacja telewizyjna a oprogramowanie komputerów

Twórcy telewizyjni posługują się zupełnie innym językiem, niż programiści Audycje powstają poprzez odpowiedni tok narracyjny ujęć kamerowych, mimo więc wtrącania swoistej interpunkcji oraz pomimo celowych zmian miejsca akcji i naruszania ciągłości czasu (uprzedzanie o tym co ma nastąpić, odwracanie kolejności zdarzeń, powtórzenia, pauzy itp.) — scenopis może mieć wyłącznie strukturę liniową, o dokładnie określonych interwałach czasowych wszystkich kolejnych sekwencji. Typowe natomiast dla każdego poziomu języków komputerowych są rozgałęzienia i zapętlenia. Użytkownik może przejść przez program wybraną przez niego ścieżką, często w dogodnym dla siebie tempie, jeśli oczywiście nie jest ono narzucone wskutek egzaminującej formy programu. Sprzężenie magnetowidu z komputerem umożliwia objęcie strukturą rozgałęzioną także nagranych komunikatów telewizyjnych. Nie musi to już więc być ciągła audycja, lecz zbiór krótkich sekwencji, nierzadko przezentujących te same informacje w sposób wariantowy. Tak więc oprogramowanie systemu interakcyjnego wymaga wprowadzenia nowych form językowych w realizacji wizji i fonii, a z drugiej strony — w tworzeniu algorytmów komputerowych uwzględnić trzeba wysterowanie magnetowidu i jego reakcje na sterowania.
Projekt pakietu multimedialnego wynika z metodyki nauczania, jednak o wyborze technik realizacji decydują względy ekonomiczne i łatwo jest powziąć decyzję o tym, czy budować w danej sytuacji makiety wystroju scenograficznego, czy zaprogramować animowaną grafikę komputerową. Coraz częściej ma miejsce collage obu technik, wzbogacając walory obrazów podczas ich tworzenia albo ekspozycji.

Telewizyjny obraz rzeczywisty a grafika komputerowa

W procesie poznawczym często najlepiej rozumiany jest i przyswajany wysublimowany obraz, powstały przez przetworzenie odbicia rzeczywistości. Potwierdzeniem tego są korzyści jakie daje np. tomografia komputerowa. W komunikowaniu ważną rolę odgrywają piktogramy i umowne symbole. Charakterystycznym przykładem jest język symboli elektronicznych; okazuje się mianowicie, iż nawet najstaranniejsze oglądanie wnętrza uszkodzonego urządzenia, z którym naprawiający technik styka się po raz pierwszy, niewiele daje bez schematu ideowego. I odwrotnie, analizując bez fizycznych oględzin objawy towarzyszące jakiejś awarii, potrafi z dużym prawdopodobieństwem bezbłędnie na schemacie elektrycznym wskazać właśnie uszkodzony element. Nawet przedtem zupełnie nieznany schemat jest tu bardziej komunikatywny od obrazu postrzeganego.
Obrazy jakie powstają w kamerze telewizyjnej stanowią fotograficzne odbicie rzeczywistości. Ta cecha ikonicznego odwzorowania oryginału jest specyficzna dla telewizji, jakkolwiek w trakcie realizacji audycji można zastosować zamierzone przekształcenie pierwowzoru. Często stosowane efekty specjalne to: zmiana skali barw obrazów, pseudosolaryzacja i relief, powiększanie i zmniejszanie wymiarów, zmiana ziarnistości aż do mozaiki, obrót i zwijanie płaszczyzny. Odbywa się to w trikowych mikserach wizji, z których najnowsze mają architekturę bardzo podobną do komputerowej.

Sterowanie mikroprocesorowe i programowanie

Mikroprocesorowa realizacja zapisanego w pamięci ROM programu obsługi urządzenia telewizyjnego zbliża go do systemu komputerowego. Skomplikowane procesy sekwencyjne przy sterowaniu serwomechanizmów magnetowidu zachodzą prawidłowo dzięki temu, że użytkownik jedynie inicjuje daną funkcję, a jej przebieg nadzoruje specjalizowany procesor.
Trudno wyobrazić sobie inną niż programowa metodę samorealizacji funkcji wstawki INSERT, rozpoczynającej się od zsynchronizowania obrotu bębna względem sygnału zewnętrznego, dalej kolejno: startu posuwistego taśmy, błyskawicznego przełączenia wirujących głowic na kasowanie i zapis wiqi, a kończącej się odczytem z natychmiastowym wstrzymaniem kasowania. Procesorowy sposób obsługi magnetowidu obejmuje wszystkie funkcje, co znacznie ułatwia jego adaptację do współpracy z mikrokomputerem.
Kolejną analogią względem systemów komputerowych jest możliwość zaprogramowania określonego ciągu rozkazów w urządzeniach telewizyjnych, czego przykładem jest pulpit edytorski do automontażu elektronicznego. Programuje się w nim dane dotyczące źródła ujęć, ich kolejności i czasu trwania z dokładnością do jednego kadru, po czym następuje automatyczne wyszukiwanie potrzebnych sekwencji na magnetowidach źródłowych oraz zapisywanie na magnetowid realizacyjny. Dostępna tam funkcja podglądu PREVIEW umożliwia podobny do komputerowego proces symulacyjny, którego celem jest emitowanie efektu próbnego montażu fragmentów audycji, bez rzeczywistej realizacji nagrania.

Brytyjski system Domesday Project

W przygotowywaniu multimedialnego pakietu programów interaktywnych, niezależnie od przyjętego modelu, jednym z najistotniejszych problemów do rozwiązania dla autorów jest umożliwienie użytkownikowi łatwego dostępu do dowolnego fragmentu zapisanych treści. Jednym z najlepszych sposobów jest zastosowanie systemu hierarchicznych menu, które użytkownik wybiera kolejno, przechodząc od ogólnych do treści coraz bardziej szczegółowych. Taki system pozwala na równoczesne zapoznanie się ze strukturą dostępnych informacji i na dotarcie w kilku krokach do wybranej formy komunikatu.
W zastosowaniach edukacyjnych systematyczność podejścia, pozwalająca zorientować się uczniowi we wzajemnych relacjach treści, posiada dodatkowy walor dydaktyczny.

Interaktywna telewizja

Telewizję interaktywną w tym sensie zastosowano w New Mexico (1960 r.) do emisji programów edukacyjnych dla Indian. W rezerwatach instalowano ruchomą stację, połączoną ze Studiem CCTV oraz z uniwersytecką biblioteką filmową. Kiedy uczący się mieli ochotę na edukację mogli zadzwonić i wybrać dowolny film oświatowy. Zmęczeni znów dzwonili i film zatrzymywano bądź wybierano lżejszy, ciekawszy (AJ. Romiszowski, 1986). Ponieważ obecnie transmisję telewizyjną można odbierać różnymi łączami, np.: satelitarnymi, falo- i światłowodami, a nawet siecią informatyczną, pozostawmy więc nazwę telewizja interaktywna dla tych wszystkich sytuacji, w których indywidualny odbiorca ma znaczący wpływ na wybór przesyłanych mu łączem programów.

IDEA WSPÓLNEGO ŚRODOWISKA

Przy tak głę­boko zantagonizowanych środowiskach, w których funkcjonowało dziecko, (przed i w trakcie hospitalizacji), wydaje się konieczne swoiste wygenerowa­nie jakościowo nowego środowiska przyjaznego dziecku tak doświadczone­mu, obciążonemu balastem skutków choroby nowotworowej.  Idea wspólnego środowiska wychowawczego koncentruje się na tym, iż dziecko przychodzące na odział z tzw. pierwotnego środowiska wiele wysiłku wkłada w realizację założonych przez siebie lub bliskich celów. Osiągnięcie ich daje dziecku satysfakcję, niejednokrotnie umożliwiając osiągnięcie su­biektywnie odczuwanego sukcesu i samorealizacji. Niemożność osiągnięcia naznaczonych przez siebie lub bliskich celów wpływa na dziecko deprymują­co, powodując szereg niepożądanych zachowań, bardziej lub mniej patologi- zując życie psychiczne, emocjonalne i fizyczne młodego człowieka (por. Obuchowski 1983, Purzyński 1993). Szpital i rzeczywistość chorowania stają się istotnym czynnikiem deprymującym wcześniej wygenerowane i realizowane przez dziecko cele. Choroba przewlekła i konieczność podjęcia nadzwyczaj­nych środków związanych z jej leczeniem lub doprowadzeniem do bardziej lub mniej stabilnej remisji powoduje, iż konieczne staje się realizowanie adekwatnych do stanu somatycznego i podjętych działań diagnostyczno-te­rapeutycznych zadań ułatwiających lub wręcz umożliwiających dziecku funkcjonowanie lub życie. Większość z tych zadań, celów stoi w zasadniczej i pierwotnej sprzeczności z wcześniej realizowanymi przez dziecko celami.

NATURA PODEJMOWANYCH DZIAŁAŃ

Wi­dać również wyraźnie, iż leczenie i rekonwalescencja stają się bezpośrednim czynnikiem deprymującym cele wychowawcze, wygenerowane przez pierwot­ne środowisko. Również i konieczność włożenia dużego wysiłku do realizacji celów narzuconych przez chorobę utrudnia — jeśli wręcz nie uniemożliwia – realizację celów pierwotnych. Stwierdzić więc możemy, iż wtórne środowisko wychowawcze jest zantagonizowane wobec pierwotnego środowiska . Przedstawione powyżej przykłady pokazują omawiany problem, pod­kreślają zarazem, iż traumatyczna natura podejmowanych działań diagnostyczno-terapeutycznch nie wynika jedynie np. z inwazyjnego charakteru leczenia, lecz jest głęboko zakorzeniana w głębokiej frustracji celów, a jej skutki nie zamykają się w czasie i miejscu hospitalizacji, lecz dotyczą całego przyszłego życia pacjenta. Dlatego wydaje się konieczne, oprócz działań psy­choterapeutycznych, nakierowanych na doraźne przeciwdziałanie ubocznym skutkom leczenia, i długofalowych, zapobiegających późnym skutkom dozna­wanych przez dzieci traum, podjęcie działań sensu stricte pedagogicznych. Wydaje się to ważne, gdyż głównym zadaniem pedagogiki jest wychowanie, które realizowane jest między innymi poprzez odpowiednie modulowanie i kształtowanie celów wychowawczych (por. Suchodolski 1985).

GENEROWANE CELE

Stwierdzić więc możemy, iż wtórne środowisko wychowawcze generuje swoiste cele, charakterystyczne do rozpoznania podjętych działań terapeutycznych, rokowań i stanu somatyczno-psychicznego małego pacjen­ta. Rozpoznany nowotwór kości u Tomka spowodował amputację kończyny dolnej. Stan taki wygenerował nowy cel u chłopca, poruszanie się bez nogi, najpierw za pomocą wózka ortopedycznego, potem kul, w przyszłości zaś przy wykorzystaniu protez. Kolejnym przykładem jest 16-letnia Paulina, u której na skutek usunięcia guza z mózgu wystąpił częściowy bezwład pra­wej ręki. W tym wypadku skutki podjętych działań chirurgicznych wygene­rowały potrzebę funkcjonowania z bezwładem i przerzucenia większości czynności wykonywanych dotychczas prawą ręką na lewą rękę. Przykład 15-letniego Damiana, u którego rozpoznano siadkuwczaka, zmusił lekarzy do enukleacji lewego oka. Sytuacja ta zmusiła chłopca do nauki widzenia i radzenia sobie w życiu z jednym sprawnym okiem. Również i tym razem można by mnożyć wiele przykładów, wskazujących na generowanie specy­ficznych celów wtórnego środowiska wychowawczego. Z przedstawionych po­wyżej przykładów wynika jednak wyraźnie kierunek i dynamika celów wtór­nego środowiska wychowawczego. Istotą większości z nich jest utrwalenie działań ratujących życie, jak najdłuższe podtrzymanie remisji lub w miarę pełne funkcjonowanie dziecka, pomimo podjętych dla ocalenia go przed śmiercią działań terapeutycznych nierzadko prowadzących do kalectwa.

DOZNANIA WIĘKSZOŚCI

Przy okazji omawiania wyko­nanego rysunku stwierdził: „Po chemii czuję, jak mózg mój raz robi się większy, raz mniejszy. Mam wrażenie, że dynda na szubienicy, a z niego leje się krew. Wtedy ma się wszystkiego dosyć.” 6-letni Krzyś z osteosarcomą, po amputacji nogi, narysował robaka jedzącego jego kości, mówiąc przy tym: „myślę o tym robaku, który jadł mi nogę. On lubił moją kość w nodze i pan doktor musiał mi ją obciąć, by on nie zjadł mnie całego. Bo jak by nie obciął, to tak powoli jadł by mnie i jadł i by nic ze mnie nie było.”Przedstawione tutaj wypowiedzi dzieci charakteryzują trzy z czterech podstawowych metod leczenia choroby nowotworowej (por. Orzechowska- -Juzwenko 2000). Doznania większości dzieci z chorobą nowotworową pod­danych procedurze diagnostyczno-terapeutycznej są zawsze mniej lub bar­dziej dramatyczne. Konieczność ratowania życia zmusza personel medyczny do podejmowania trudnych decyzji, ratujących lub przedłużających życie, okupionych jednak mniejszym lub większym cierpieniem małych pacjentów. Działania te oprócz bezpośredniego traumatycznego charakteru wpływające­go na samopoczucie i wygląd dziecka mają jeszcze inny, niemniej dramatycz­ny charakter. Większość z nich zmusza małych pacjentów do podejmowania nowych wyzwań obcych im, nie mających bezpośredniego przełożenia do dotychczasowych doświadczeń wyniesionych z pierwotnego środowiska wy­chowawczego.

REZULTATY ODDZIAŁYWAŃ

Przedstawione powyżej kwestie wyraźnie ilustrują traumatyczny cha­rakter hospitalizacji wpływający na dziecko. Powiedzieć więc możemy, iż szpital stanowi środowisko wychowawcze. Jest ono względem wcześniej omawianego środowiska wtórnym środowiskiem wychowawczym, gdyż nie­rzadko jego wpływ uniemożliwia lansowane przez pierwotne środowisko wy­chowawcze działania i frustruje jego cele i rezultaty oddziaływań. Czynnika­mi wpływającymi na wtórne środowisko wychowawcze są wszelkie działania diagnostyczno-terapeutyczne podejmowane względem dziecka. Nie jest ce­lem tego wystąpienia szczegółowa ich analiza, jednak istotnym faktem jest to, iż większość z nich ma znamiona inwazyjne i przybiera charakter trau­matyczny. Uwagę na to wskazuje wcześniej przytaczana wypowiedź Macia- rzowej, lecz również i inni badacze tego problemu mówią o traumatycznym charakterze działań diagnostyczno-terapeutycznych podejmowanych wzglę­dem dzieci z chorobą nowotworową (por. Wirga 1991, Wirsching 1994, Pi- chler i in. 1995, Krasuska 1997, Kowalczyk i in. 1998, Walden-Gałuszko 2000, Stroud 2000). 16-letnia Ala z ziarnicą złośliwą mówiąc o radioterapii stwierdzała: „czasami po zabiegu, jak tak leżę, to czuję w sobie, jak wybucha we mnie taka bomba atomowa, wszystko mnie pali. Potem robią się rany na skórze, wtedy leci mi krew z buzi i nosa. Czuję się okropnie i jestem zła i smutna. Mam wszystkiego dosyć, wtedy chcę by to już wszystko się skoń­czyło, chcę umrzeć”. Jej rysunek przedstawiał osobę, wewnątrz której wybu­cha grzyb atomowy. 17-letni Bartek z ostrą białaczką limfoblastyczną nato­miast narysował mózg wiszący na szubienicy jako najlepsze odniesienie do tego, czego doświadcza podczas chemioterapii.

OGRANICZONE MOŻLIWOŚCI

W innej pracy autorka ta (1997, s. 200-201) wskazując na psychospo­łeczny aspekt choroby u dziecka podkreśla, iż nie tylko sama choroba, ale także proces leczenia, przeżywania przez małego pacjenta swojej choroby, lęków, frustracji, potrzeb, bólu, a w szczególności hospitalizacja, naraża dziecko na szereg traumatyzujących przeżyć. Analizując tę kwestię przed­stawia ona wynikające z tego faktu ograniczenia wpływające na psychikę małego pacjenta. Należą do nich:Unieruchomienie dziecka chorego i związane z nim długotrwałe unieruchomienie. Ta sytuacja zwykle opóźnia rozwój ruchowy dziecka i wy­zwala negatywne emocje, takie jak: przygnębienie, rozdrażnienie, poczucie krzywdy, złość, co w konsekwencji może prowadzić do opóźnienia procesu usamodzielnienia się, kształtowania motywacji do działania.  Izolacja dziecka od środowiska przyrodniczego i społecznego. Wy­zwala ona tęsknotę i poczucie osamotnienia, narusza sferę emocjonalną, niemożność uczestniczenia w zabawach i zajęciach grupowych. Ponadto opóźnia proces socjalizacji, ponieważ przez brak bądź ubóstwo doświadczeń poznawczych hamuje rozwój umysłowy.   Ograniczenie możności uczenia się i osiągania dobrych wyników w nauce. Stan przewlekłej choroby, szczególnie o złym rokowaniu (np. nowo­twór), wpływa niekorzystnie na oceny szkolne, co często wyzwala u dziecka zaburzenia obrazu własnej osoby, utratę wiary we własne siły i umiejętności.

WTÓRNE ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE

Wpływ środowiska – matka skończyła szkołę muzyczną, obracanie się wśród osób ceniących muzykę klasyczną – podjęte działania – szkoła muzyczna 1° i II0. Kolejny przykład to 15-letni Damian – chce zostać chemikiem – zamiłowanie do doświadczeń chemicznych wyniesione ze szkoły — rodzice wspierający pragnienia chłopca-     uczestnictwo w kółku chemicznym – olimpiada z zakresu chemii. Powyż­szy schemat działań odnosić się może do realizacji wszystkich celów wycho­wawczych zarówno tych naczelnych, globalnych czy szczegółowych, jest on uzależniony od wpływu pierwotnego środowiska wychowawczego. W więk­szości przypadków podjęte działania wychowanka i wspierających go osób w pierwotnym środowisku wychowawczym realizują założone świadomie lub nieświadomie cele wychowawcze. Choroba nowotworowa, tak jak i inna choroba przewlekła lub terminalna, stwarza zazwyczaj diametralnie inną sytuację stawiając wychowanka przed nowymi wyzwaniami, często niemają- cymi oparcia w dotychczasowym pierwotnym środowisku wychowawczym.Wtórne środowisko wychowawcze jest drugim z rzeczywistych środo­wisk wychowawczych mających wpływ na dziecko przewlekle i terminalnie chore. Środowiskiem tym jest ogólnie rzecz biorąc szpital. Maciarz (1996) zauważa, iż niekorzystne zmiany w nastroju dziecka wywołane długotrwałą jego chorobą mogą mieć charakter trwały lub przejściowy, mogący ustąpić po kilku dniach, tygodniach lub dopiero nawet po kilku miesiącach po hospita­lizacji.

UZALEŻNIENIE REALIZACJI

Tak więc stwierdzić można, iż w kontekście pierwotnego środowiska wychowawczego cele są artykułowane i realizowane adekwatnie do podejmowanych działań i wpływów. Realizacja ich jest rów­nież uzależniona od możliwości owego środowiska. Podkreślić należy tu rów­nież, iż w analizowanym kontekście nie jest istotny fakt, czy mają one znamiona pozytywne moralnie, czy na wskroś patologiczne. Ważne jest to, że są one konsekwencją podjętych i absorbowanych przez wychowanka dzia­łań oraz indukcji analizowanego środowiska. Za przykład takiego schematu niech posłuży następujący ciąg działań: Ojciec Tomka będąc nastolatkiem trenował w drużynie piłkarskiej. Obecnie będąc górnikiem kibicuje zespoło­wi piłkarskiemu. W miarę wolnego czasu i możliwości, wraz z Tomkiem uczęszcza na mecze swojej drużyny. Tomek mający 14 lat, zafascynowany futbolem, często grający z kolegami na podwórku w piłkę nożną, zapisał się do klubu sportowego, sekcji piłkarskiej. Będąc w drużynie juniorów osiągnął pewne sukcesy, pragnąc swoje życie związać ze sportem. Na przedstawio­nym powyżej przykładzie rysuje się wyraźnie ciąg wydarzeń, składających się na pierwotne środowisko wychowawcze. Wpływ ojca – zamiłowanie do piłki nożnej – realizacja przekazanego bardziej lub mniej świadomie celu wychowawczego: zostań piłkarzem – podjęte działania realizujące ów cel – klub sportowy.

WIĘKSZOŚĆ PODEJMOWANYCH DZIAŁAŃ

Elemen­tami tymi może być np. dom rodzinny, jego struktura, status majątkowy rodziców, wyznawana religia lub brak przynależności do grupy religijnej. Istotnymi czynnikami są również szkoła, przyjaciele i wszelkie grupy niefor­malne, w skład których wchodzi wychowanek, zainteresowania wychowan­ka, jego hobby, ale również doświadczenia związane z przeżywaniem swojej seksualności, dojrzewania płciowego i podmiotowości. Można by wymieniać szereg czynników, stosować ich różną klasyfikację i definicje, jednak naj­istotniejsze wydaje się tu stwierdzenie, iż na pierwotne środowisko wycho­wawcze, jako dość ogólną pojęciowo strukturę, wpływ mają wszystkie te czynniki, które kształtowały dziecko przed istotną hospitalizacją. W oma­wianym kontekście nie ma istotnego znaczenia, czy czynniki te były pato­genne, czy nie, a istotny jest jedynie fakt ich zaistnienia i wpływu na wychowanka. Większość z podejmowanych działań wychowawczych obarczo­na jest np. naczelnymi, globalnymi i szczegółowymi celami wychowania (por. Muszyński 1972). Tchorzewski (1993, s. 76) stwierdza, iż „mówiąc o celach wychowania mamy więc na myśli określone stany rzeczy, których osiągnię­cie uważamy za pożądane”.

ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE

Pierwszym z rzeczywistych środowisk wychowawczych jest tzw. pier­wotne środowisko wychowawcze. Przyjmuję, iż środowiskiem tym nazwać można sytuacje wychowawcze, kierowane przez osoby lub zespoły ludzkie, doświadczane przez dziecko przed hospitalizacją, w trakcie której nastąpiło rozpoznanie i leczenie choroby przewlekłej lub terminalnej. Jednym zda­niem stwierdzić można, iż owo środowisko to jest wszystko to, czego do­świadczało dziecko przed chorobą i co miało większy lub mniejszy wpływ na przebieg procesu wychowawczego, zarówno świadomego, pośredniego jak i nieświadomego, nieformalnego czy bezpostaciowego, organizowanego przez profesjonalistów, rodziców i osoby przypadkowe (por. Sośnicki 1967). Trudno jest w kilku słowach scharakteryzować owo środowisko, gdyż wielu pedago­gom do jego opisania nie stało dziesiątków tomów i dzieł pedagogicznych. Usiłując scharakteryzować je w kilku słowach stwierdzić można, iż jako elementy wpływające na pierwotne środowisko wychowawcze rozumieć moż­na całokształt wpływów zmieniających lub modyfikujących proces wycho­wawczy będący udziałem pierwotnego środowiska wychowawczego.